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序 iii
陳序 vii
深度導讀 xi
作者致謝 xxxi
導論 1

第一部分 基本理念 5
第一章 對身為教師的體認 7
第二章 瞭解你的學生 17
第三章 訂定你的目標和成果 31

第二部分 教學實務 43
第四章 教學大綱的建構 45
第五章 講述 63
第六章 討論 77
第七章 擴展學習環境 101
第八章 評量與評分 125

第三部分 課堂之外 151
第九章 關於學生 153
第十章 投入教學而不荒廢研究 161

結論 175
精選進階書目 179
索引 197

Ken Bain

　　我在1960年代開始在大學教美國政治史時，對自己所任教的科目可說是瞭若指掌，但對於如何輔助他人學習，實在是所知有限。在開學第一堂課的前夕，系主任交給我一份選課學生名單，告訴我上課的教室號碼，也遞給我一份系裡所採用的教科書影本，這就是我所能得到的僅有協助。對於如何設定教學目標、如何準備課程大綱、如何進行班級教學或評量學生課業表現，沒有人給我任何的建議。結果，在整個學期裡，我和學生之間，持續的遭受為彼此之間的磨合和調適所帶來的痛苦。

　　本書的作者Peter Filene讓進入大學的教學之旅變得更容易、更豐富和深具樂趣，他為大學初任教師編寫了一本精簡的指引（如他所言，「只是拋磚引玉，而不是無所不包」）。他極盡所能的，將他多年來在北卡羅萊納大學（University of North Carolina）擔任歷史教授的高度成功經驗，結合教學理論文獻的重要理念，再納入他同事的智慧和實踐所得，藉以完成這樣的一本指引。這本指引的最大特色之一，就是運用了各種學科的課程材料作為實例，鉅細靡遺的詳實敘寫，不管是在課程的計畫，以至於能在教師甄選面試（faculty appointment）的各種要求下安然度過，各種廣泛的課題，都能提供讀者簡明而深刻的建議。他並請求讀者正視兩項基本問題，雖然這問題不見得會閃現在每一個教授的腦海中，但研究顯示，對這問題的答案，確有很大的歧異：第一個問題是：所謂「為人師表」到底意味什麼？其二則是：你如何看待你的學生和他們的需求？

　　他寫出了一些我長期以來堅決主張的看法〔詳見我的著作，如Bain, K. (2004). What the best college teachers do. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.〕：我們可從傑出大學教授的實踐中學到很多。Filene是一位優秀的教師，他有關教學的大量研究和論著，不僅讓他成為家喻戶曉的人，也更能將自己的實踐加以理論化。近年來，有關大學教學的入門書，就像雨後春筍般地冒出，其中卻很少是出自於投入數十年時間引領學生學習而著有成就的人，也很少人能將自己的洞識，結合來自文獻和同事的真知灼見，加以交融調合。

　　Filene的語文運用很有一套，也能很快找到問題的核心，他以乾淨俐落的筆調，邀請讀者進行美妙的對話。一般而言，他並不提出特定的一種做法，而是提出討論的議題，再舉出許多教授的做法實例──通常引用自課程大綱或其他課程材料，然後再讓讀者做最後的定奪。他並不嘗試把所有教與學有關的事物涵蓋進來，而是引領讀者從基本的課題開始，協助讀者瞭解：對於人類的學習，有很多等著我們去探知，而促進人類的學習真是一件很棒的事！在書末，他提供一份很出色的參考書目，還加上了註解，等於為未來的研究畫好了一張地圖。

　　在這本小冊子中，初任教師將能看到其對大學教學有系統的引介；較有經驗的大學教師，將能看到非常多具有深意的新觀念，對他們致力改進教學的努力也將有所助益。每一位讀者都能在書中找到迷人而切近的論點，或是從中讀到許多的故事，不僅提供資訊，更深具啟發性。我已經任教許多年了，對大學教學的理論文獻有所探究和貢獻，我在范德比爾特（Vanderbilt）、西北（Northwestern）和紐約（New York）等大學的教學中心當過主任，從本書中看到的新觀點，仍讓我對教學的樂趣產生全新的感受，我極力推薦這本書給你。

陳序

　　一位中小學合格師資除了專業領域的訓練外，尚需修習二十多個教育學分，並在接受嚴格督導的情況下，通過半年至一年的現場教學實習。相對於此，一般大學教師在教學專業上所得到的訓練與協助就相對缺乏。如同本書所言，很多大學教師在取得博士學位後，只能憑藉個人的「天分」與「想像」來進行試誤學習，而最初幾年，不但無法享受到得天下英才而育之的成就感，反而深陷在與學生間彼此磨合和調適的痛苦深淵中。

　　讀過本書，廿多年前初執教鞭的情景一一浮現。由於本人並非師範院校科班出身，除了教育心理學外，大學及研究所期間未曾修習過任何教學專業課程。雖然在心理學的專業領域上自認還算專業，也可以掌握世界最近的研究成果，然而當第一次授課時，卻出現雞同鴨講的窘境。看到學生一臉困惑，就明白要將一個理論講解得清楚明白，是多麼不容易的事情。記得每次上完課回家，坐在公車上，整個腦袋都在思考及盤算如何喚起學生的興趣？如何更有技巧的進行班級互動？如何讓學生快樂且有效率的學習？可惜在當年，能夠得到的協助與資源真如鳳毛麟角，如果當年能看到本書，不知可以少走多少的冤枉路。

　　教學是一種事業，也是專業，更是志業，並非滿腹經綸或會做研究的人想當然耳、順理成章的就能教好學生的。一個傑出卓越的教師，總是如精金美玉般，需得烈火中千錘百鍊砥礪磨練而成。他 / 她們的一舉手一投足、每個眼神、每個提問，甚至其中的靜默與笑話，看似渾然天成，實則是精心設計，試圖以最富效率、最有意義的方式來達成教學目標。故而，他 / 她們的每一堂課就似一場表演，將知識的互動提高至藝術的共鳴，甚至昇華至靈性的共感。坐在課堂中的不再只是學生，而是教師的好友，甚至於生命中的貴人與知己。

　　所謂臺上一分鐘，臺下十年功，這些成就背後需要有多少的準備、排練與演練。過去這些方法，往往是大學教授個人經驗的結晶，需要自己不斷的嘗試錯誤累積。很高興本書的作者Peter Filene願意花時間將這些過去少有人公開講述的原則書寫出來，讓每個初任大學的教師有所參考，實乃功德無量。

　　誠如Peter Filene所言，本書乃為讓進入大學的教學之旅變得更容易、更豐富和深具樂趣，但他只是拋磚引玉，而不是無所不包。他所提供的僅是基本的原則與指引，依此而行，將可以避免教學的挫折及絕望。然而，本書並非在提供「正確答案」，相反地，本書提供每位教師依自我的目標、風格以及不同的教學情境脈絡，去思考如何採用最佳的教學設計，達成最優質的教學成效。

　　本書中一開始鼓勵教師先檢視您的教學信念，繼而去傾聽並且瞭解學生的心聲，個人覺得這是非常有效的原則。捫心自問，您是否對教育充滿熱忱？是否關心學生？能否用正向的方式來激勵學生？是否瞭解學生的背景與需要？這都是成功教學至關重要的成分。缺乏此一精髓，再多的技巧都可能淪為表面的教學匠；真正的大師，總是以學生為中心、將學生視為教學的主題，他們不只是在乎學生的成就，更重視其全人的發展，其所展現的身教、言教令學生終生難忘，一句話就足以成為生命中的轉捩點。

　　作者提到：最理想的教學，是在快樂中工作。我舉雙手雙腳支持此一看法，唯有一位能領悟教學的樂趣、將教學視為一種享受，並能樂在其中的教師才是真正的成功教師。他們除了自身感受到福樂經驗，更能如太陽般將正向積極的能量散佈給每位學生，讓每位學生也得到這種熱情與感動。學習雖然是一件辛苦的工作歷程，但成功的教師卻能轉換工作為遊戲（turning work into play），將學習變成一個好玩有趣的經驗。我一直相信，在一個正向而成功的課堂，必然充滿了四種聲音：驚訝聲、歡笑聲、感動聲、讚美聲。我也希望在讀完本書後，能夠幫助你獲得像這樣的經驗。

國立臺灣師範大學教學發展中心主任
陳學志　謹識

深度導讀
反思教學品質：何種品質？誰的教學 / 評鑑？
洪仁進

壹、前言

　　早在1979年，J.-F. Lyotard便曾預言式的指出，今後大學發展的走向，不管是研究的創發，或者是教學的革新，甚且是服務的推展，率皆須以「實效性」（performativity）為依歸，如此才能符合「最少輸入，最多輸出」的最大效益原則。進一步來說，所謂的「實效性」，係與「效能」（effectiveness）、「績效責任」（又稱「問責性」）（accountability）、「效率」（efficiency）、「卓越」（excellence）、「品質」（quality）及「表現」（performance）等語詞關係密切，都為強調實際效果與具體成效的概念，並相互構成L. Wittgenstein主張鄰近概念之間的「家族親似性」（family remembrance），彼此意涵聲氣相通。換句話說，在對大學處境的時代診察中，當時Lyotard便已看出資本主義的商業社會，正以「最少輸入，最多輸出」的市場邏輯，改變原有的教學、研究與服務的使命或功能，使其感染了商業氣息，受制於「成本－效益」的損益計算，自此「效能」、「績效責任」、「效率」、「卓越」、「品質」及「表現」不僅成為檢視大學實際成效的核心語彙，同時也是大學力求維持的生存之道，或企力追求的願景之境。

　　時至今日，在歷經近三十年的發展，循著Lyotard預言式的洞察，當前大學已然必須面對三種處境：首先，在大眾化的驅動下，昔時菁英取向的教育體制或設施，須做必要的調整，轉以公民取向為主要鵠的；其次，在市場化的主導下，往常學術知識（academic knowledge）為主的教學型態，亦須做適度的更動，轉以工作知識為主要內容；最後，在全球化的影響下，往昔固守在地的經營形式，必須改弦更張，兼及推向國際的多元型態。這三種處境背後共有的推手，其實正如P. Standish（2005: 53-4）所說的「兌換的經濟」（the economy of exchange），亦即國家透過評鑑大學的運作機制，或以經費撥給為獎勵，或以退場減班為警惕，要求大學在研究方面，能有卓越的表現；在教學方面，能有品質的提升；在服務方面，能有績效的產出。這種兌換的經濟思維，不僅賦予了評鑑引導大學發展的正當性，也強化了國家治理大學的合法性。

　　眾所周知，教學、研究與服務三者，向為大學教師必須履行的本務，當無疑義。惟若衡量三者的輕重比例，教學自應列首位，研究其次，服務居後。此一衡量，無關三者優劣之分，只是突顯教學的優先性，乃因其最與學生學習直接關連，且有固定教學時段的師生問學，故以教學為先務。彭森明（2005：119）便曾強調，教學與研究理應並重，倘須作一分明，自當以教學為主，研究為輔。此種教學與研究的關係，正可見諸於一般大學教師聘約中，始終是以教學授課時數為主約的事實。此外，亦可見諸於2006年大學系所評鑑項目中，列有教師教學一項外，甚且可見諸於大學校院行之有年的教學評鑑。本此體察，本文擬以「反思教學品質：何種品質？誰的教學 / 評鑑？」為題，透過「概念分析」（conceptual analysis）的研究取徑，釐清「品質」（quality）的涵義，澄明「教學」及「評鑑」的意涵，藉以反思「教學品質」的真義。具體來說，除前言與結語外，本文分為「何種品質？」、「誰的教學 / 評鑑？」兩個次目，作一深入的闡發。

貳、何種品質？

　　從臺灣高等教育發展的軌跡來看，自1990年起，在經歷大學校院「數量」（quantity）的擴充之後，帶動高等教育體系的蓬勃成長，將原有菁英教育的傳統轉型成為公民教育的大眾化體制，升學進路廣開門戶，學生人數大幅成長，然卻也由此衍生出大學校際之間日趨顯著的差別。上焉者，在既有的穩固基礎上，再創佳績；中焉者，穩紮穩打，常態經營；下焉者，窮於應付，疲勢漸現。基此，教育部為能維持大學教育的正常運作，以及保障學生的受教權益，遂於2004年重新啟動「大學校院校務評鑑」，委請「臺灣高等教育評鑑學會」組成評鑑團隊，透過分類分組的運作方式，進行適性適質的評鑑活動，希能藉此政策作為大學校院進、退場的預警機制，促成大學校院校務的改善與革新。

　　其後，教育部又於2006年委託「財團法人高等教育評鑑中心」負責「大學校院系所評鑑」工作，分就「目標、特色與自我改善」、「課程設計與教師教學」、「學生學習與學生事務」、「研究與專業表現」及「畢業生表現」等五項，進行為時兩天的訪查與晤談，並以「通過」、「待觀察」與「未通過」的認可結果，作為系所獲得肯定或進行改善的參照標準。此外，在上列五項目中，尤以「課程設計與教師教學」和「學生學習與學生事務」所佔配分比重最高，足見此次評鑑係以系所教師與學生為主要對象，企求改善系所教育（教學）成效，當為該次評鑑的用心所在。

　　觀察前後兩次的評鑑可知，不論是「大學校院校務評鑑」，或者是「大學校院系所評鑑」，均可視為在大學校院「數量」擴充的事實之後，所必須採取的必要手段──「品質」（quality）的改善或提升。唯有如此，才能化解大學校院當前處境的「危機」，也才能注入大學校院後續發展的「生機」。至於兩者的差別之處，則在於「大學校院校務評鑑」的重心，較偏向「行政組織」層面；而「大學校院系所評鑑」的重心，則較偏重「教學單位」的層面。儘管如此，這兩次評鑑對於臺灣高等教育的未來走向，實具有「指示圖轍」的前導地位。

　　既然大學教學品質的改善或提升，已經成為現階段大學評鑑的重要目標，那麼我們對於「品質」一詞的涵義，必須能有一清楚且明確的界明，如此方能形成共識，以為有效改善或提升大學教學品質之憑依。首先，關於大學重視教學品質之肇端，主要係來自企業管理的專業領域，其所強調產品的效益和便利，不僅能開拓商機、獲得利益，同時也能提升公司的信譽、贏得支持。其次，品質一詞常與「管理」（management）、「保證」（assurance）、「控制」（control）、「審核」（audit）、「認可」（accreditation）等字詞連用，結成「品質管理」、「品質保證」、「品質控制」、「品質審核」、「品質認可」等企業化概念。最後，有關品質的認定，經常是以「卓越」、「績效責任」、「實效性」、「效能」及「效率」等語詞為判準。綜上所述可知，品質儼然已成富有運作效能的「經濟性」字詞或概念。

　　事實上，品質的拉丁文qualis之字源義，係指「某一種」的意思。然則，正因是「某」一種，而不是明確的「這」一種，或是清晰的「那」一種，致使吾人對於「品質」一詞，難以直接言明，常需以許多種的不同「隱喻」（metaphor），用以指涉其豐富的涵義，並經對照和分析之後，才能對品質一詞作較為周全的理解與掌握。

　　根據L. Newton對英國高等教育評鑑制度與實施的探討，「品質」一詞自1990年代起，便已成為評鑑大學校務與系所表現的「核心指標」（core indicator），進而開啟大學評鑑的「品質革命」（quality revolution）時代之簾幕（Newton, 2002: 39）。此外，Newton透過對品質一詞的「生涯發展」（career）之歷史考察，發現以「品質」為核心指標的英國大學評鑑，在從「評鑑者」為中心轉換為「受評鑑者」為焦點的發展過程中，出現兩種不同看待「品質」的立場和見解，形成截然不同的大學評鑑立場，頗值深究一番。

首先，就「評鑑者」為中心來說，對於「品質」一詞的涵義，計有下列十點主張：（Newton, 2002: 44）
　　一、品質即「完美或堅實一致」。
　　二、品質即「能兌現金錢的價值」。
　　三、品質即「全面品質」。
　　四、品質即「管理的承諾」。
　　五、品質即「文化改變」。
　　六、品質即「同儕評價」。
　　七、品質即「轉化學習者」。
　　八、品質即「契合目的」。
　　九、品質即「秀異或卓越」。
　　十、品質即「消費者的滿足」。

　　整體言之，所謂的「評鑑者」立場，其所訴諸的「品質」涵義，往往較從「管理者」的角度，衡量並檢核接受評鑑的大學校院需要達成的品質。這種由外而內的評鑑方式，是為「外部」的教育評鑑，又可稱為「外在」的品質管理（Harvey, 2002: 4）。正如C. Shore與S. Wright（2000）所分析的，這種「管理者」的評鑑方式，係以審核、視導、認可的合法權利為執行的依據。接受評鑑的大學部門或人員只得「投其所好」，盡力逢迎上列「品質」項目的滿足，照表操演，以期順利「過關」。試舉一例說明，為達成「能兌現金錢的價值」的品質目標，受評鑑者必須絞盡腦汁，花招百出，提出極具創新且能迎合政策需要的各種計畫或專案，並以追求頂尖研究或教學卓越作為呼應，爭取高額款項的獎勵及大筆經費的補助。其實，這一事例並非僅是「單兵作戰」的個例，它還須能有效連結上列其他項目，諸如：完美、全面、卓越、管理、文化等語詞從旁襯托，發揮「聯合作戰」的氣勢或力量，增加獲得獎勵或補助的勝算機會。

　　平心而論，這種「交相利」的評鑑文化，固然有其正面的功效，但也因此反映出「強制－順從」的階層現象，受評鑑者只能呼諾，只能照章辦事，一如E. Goffman（1959）的洞察，受評鑑者只能依照評鑑者給予的「劇本」和「角色」，認真地「表演」劇本中角色的身分及舉止，如此才能成就一齣完整的戲劇。由此可知，這種以「評鑑者」為中心的品質涵義，在積極引導大學校院追求卓越，提升教育品質之外，宜應反思「受評鑑者」的真實處境，才能避免「單向」介入的評鑑方式，共同營造「合作」的氣氛，達成「雙贏」的局面。

其次，就「受評鑑者」為焦點來看，對於「品質」一詞的涵義，則亦有下列十點主張：（Newton, 2002: 46）
　　一、品質即「回饋機制不足」。
　　二、品質即「負擔」。
　　三、品質即「缺乏相互信任」。
　　四、品質即「質疑管理的動機」。
　　五、品質即「必須及格的文化」。
　　六、品質即「印象管理及遊戲」。
　　七、品質即「團隊工作的限制」。
　　八、品質即「紀律與技術」。
　　九、品質即「儀式及裝點門面」。
　　十、品質即「第一線的抗拒」。

　　大體言之，所謂的「受評鑑者」立場，其所訴諸的「品質」涵義，往往較從「被管理者」的角度，衡量接受評鑑的大學校院需要達成的品質。這種由內而外的評鑑方式，是為「內部」的教育評鑑，又可稱為「內在」的品質管理（Harvey, 2002: 19）。根據Elton（2005: 44）的研究發現，這種強調「受評鑑者」立場的觀點，係因針對「評鑑者」立場的強制評鑑所產生的「對反」（opposition）。這種來自第一線教師的觀察，認為大學教育校院的教育評鑑，不管是校務方面，或者是系所務方面，總會讓第一線教師有「負擔」（burden）的感受，必須面對「棒子」（stick）與「胡蘿蔔」（carrot）的雙重壓力，前者則意味著懲罰，多為行政上的必要處置；後者意味著獎勵，多屬經濟上的經費挹注。

　　影響所及，第一線教師看待評鑑中的「品質」涵義，出現兩種「正反相生」的矛盾（ambivalence）：其一，為免受「棒子」之苦，只好服從紀律，備妥所有需要接受審核的表件資料，參與這一場行禮如儀的評鑑活動，取得「及格」過關的認定；其二，為爭得「胡蘿蔔」之樂，只得好好裝點門面，按照評鑑表件所列的各項指標，提供最完美的表件資料，以及最優雅的軟硬體設施，希能獲得評鑑者的好感及讚賞，贏得獎勵與經費的補助。其實，在這種以「評鑑者」為中心的評鑑活動中，「受評鑑者」通常是有「不得不」接受且不受到「信任」的感受，常常會質疑評鑑的真正動機為何，或有難以暢所欲言的機會或限制，心中不免會有想要抗拒但還是要迎合的矛盾。

　　這種間接對評鑑的矛盾心理，雖有其可理解的內心壓力，但其對評鑑較為消極的對待方式，似乎模糊了評鑑所具有的積極功能：引導大學校院追求卓越，提升教育品質，故受評鑑者須將「抗拒－迎合」的被動立場轉化為「真實－互動」的主動立場，如此才能透過「真相」的呈現，在「評鑑者」與「受評鑑者」之間，展開彼此「校正」（correctional）的實質溝通，進行相互「鑑賞」（appreciative）的真誠對話，達成「雙贏」的局勢。

參、誰的教學 / 評鑑？

　　根據前述對於「品質」涵義的分析，雖然透過「評鑑者」與「被評鑑者」的對照，用以呈現「品質」一詞的多種隱喻，但仍難以獲得較為「齊一」的涵義。這種情形猶如B. Readings（1996）在分析「卓越」一詞的涵義時，發現「卓越」的涵義並無固定一致的界明，而只是一個「無指涉的」（non-referential）概念，難以言明其真正的涵義。換句話說，「品質」一如「卓越」，具有許多不同的解釋或說法，但沒有任何一種解釋可以「窮盡」其涵義，也沒有任何一種說法可以「取代」另一種說法，至多只能透過與在「品質」之前相連結的語詞或概念，諸如：交通品質、生活品質、空氣品質、環境品質等「複合概念」（compound concept），才能在參照「交通」、「生活」、「空氣」、「環境」的概念之範疇與意義，對品質一詞作較為周全的理解與掌握。由此可知，「品質」一詞無法自存，必須與其他概念連結，方能產生相對應的涵義。

　　同理推知，對於「教學品質」一詞含意的了解，自不例外。同時，「教學品質」一詞亦無法自存，必須與第一線教師連結，才能獲得改善或提升的可能。具體來說，要了解「教學品質」的途徑大致有二：一是「教學評鑑」；一是「教師教學」。前者係為目前最為常見的方式，用以衡量教師教學表現外，也具有引導教師改善教學品質的作用。後者雖為教師的例行事務，但對教學品質的提升，卻有不容忽視的重要性。本此體認，關於「教學品質」涵義的探討，乃分從「教學評鑑」與「教師教學」兩方面進行探討。

　　首先，就「教學評鑑」言之，「教學評鑑」係以「評鑑」的方式，檢視教師教學的成效，並作為維持或提升教學品質的評量工具，甚至供作決定教師升等及去留的判準之一，故亦可歸屬為「教師評鑑」的方式之一。目前最常見的教學評鑑，按照行政層級來看，大致有三類：一是2006年的大學校院系所評鑑中的「課程設計與教師教學」及「學生學習與學生事務」兩個項目；二是學校規劃的「線上課程評鑑」；三是各系所自辦的「教學意見調查」。儘管三類的名稱有所不同，然就呈現的內容來說，內容或有所別異，其實都可視為以教師為「對象」（object）的教學評鑑。

　　舉例來說，在第一類「課程設計與教師教學」及「學生學習與學生事務」兩個項目中，便列有：是否確保學生充分瞭解學科教學目標與內容？教師教學工作負擔是否合理？獎勵教師卓越教學表現的情形為何？教師根據學生教學意見反應，進行教學改進與提升教學品質的程度為何？教師運用多元評量和學生學習作業與教學評量情形如何？等指標內容，這些以「問題」作為評鑑的形式，一方面可以看出「評鑑者」對「受評鑑者」自主性的尊重，讓其回應的空間較為自在寬廣；一方面也想藉此引導「受評鑑者」重視教學品質的改善或提升，不讓研究專美於前，其用心之處，應予肯定。然因受限於指標內容不夠明確，加上受評鑑者易對指標內容有不同的解讀，當會影響後續資料分析的準確性。

　　再者，關於第二類學校規劃的「線上課程評鑑」，試以國立臺灣師範大學為例，其架構計有「教學內容」、「教學方法」、「教學態度」、「教學評量」及「師生關係」等五方面，指標內容共有19項，計分方式則為五點量表。初步看來，在「教學態度」中，列有：耐心回答學生的問題、準時上下課、願意與學生討論有關知識與問題、不經常因故調課等四點；而在「師生關係」中，則列出：與學生相處融洽，教室氣氛良好；除了重視課堂的學習外，亦會主動關心學生；願意欣賞及分享學生的學習成就，使學生樂於接受；對本課程任課教師的滿意度；願意向同學推薦修習本課程等五點，重視師生的教學互動，應為其主要特色。由此可知，將「教學態度」與「師生關係」列入教學評鑑之中，突顯兩者在教學活動中的地位，實有助於豐富教學品質的內涵，擴大教師的教學視野。然因採取線上評鑑的方式進行，往往會受限於學生填答的意願不高，成效相當有限。倘若提供優先選課的誘因，即便利於提高學生的填答意願，但似乎模糊了原先規劃的用意所在，且所得到的填答資料在失去學生自主參與的情形下，似乎也連帶影響調查結果的公信力。

　　最後，至於各系所自辦的「教學意見調查」，試以國立臺灣師範大學教育學系為例，總計17題，內容幾與學校規劃的「線上課程評鑑」相似，其中最為明顯的差別，應是列有三項文字簡答的題目：我覺得本課程的教師、教材、教法與評量方式有下列優點；我對本課程的教師、教材、教法與評量方式有下列建議；我對本課程的教學如有其他意見，請列出。這種提供學生能以文字陳述的方式來表達意見或感想的做法，不僅能「增補」（supplement）一般評鑑所採五點量表得到的數字意義，同時也能讓教師能透過學生的文字陳述，較為明確地掌握學生的心聲，並能從學生的立場省思自身的教學表現。整體而言，這類評鑑的方式與結果，是為目前大學校院各系所廣為使用，既能用於教師升等的計分條件之一，也能用於教師教學品質的改善或提升。

　　持平以論，上述三類教學評鑑，因不會受到教師個人因素的介入，頗具「客觀性」，也能提供教師改善或提升教學品質之用，故仍有其不容否認的價值。只是對實際從事教學的教師來說，皆屬「由外而內」的評鑑方式，亦可稱為「外部」的教學評鑑，所以不免會讓第一線教師「被」置身事外的感受，往往只能靜靜的接受，難有機會作一充分的回應。因此這類評鑑若能顧及「由內而外」的考量，在擬定教學評鑑的架構與指標內容時，邀請第一線教師參加研議外，也能在正式實施前，先行試辦，並就試辦的結果作一必要的修正或補充，讓第一線教師承負「共同參與，共同承擔」的責任。此外，這類教學評鑑的對象既為教師，則讓教師以此進行自我評鑑，然後再與學生的填答內容兩相對照，定能增進教師反思教學品質的意願和能力。

　　其次，就「教師教學」言之，對第一線教師來說，在教學、研究與服務之中，係以教學為主，而以研究與服務為輔，主要的理由有三：一是教學可說是教師的法定工作，按照職銜規定的教學時數足以證明；二是研究與服務亦屬重要，唯其須以善盡教學職務為前提；三是教學本身兼具研究與服務的含意，絕非只是一種照表操課或照本宣科的活動（Barnett, 2005: 4-6）。因此若要追求教學品質的改善或提升，除須有周全的教學評鑑措施外，還須教師對「教學」能有一正確的認識與堅持，並能付諸實踐，兩途並進，如此方能竟其全功。具體來說，本文從「教師教學」出發，分就「教學與研究的關係」、「教學與學習的關係」及「教師與學生的關係」三項子題，論述「研究」、「學習」和「學生」皆有助於教學品質的增進，是為提升教師教學品質的重要憑藉。

　　一、教學與研究的關係：在探究教學與研究的關係之前，有兩個似是而非的觀點需要加以辨明，一是「研究型」大學與「教學型」大學；一是「研究型」教師與「教學型」教師。就前者來說，不管是研究，或者是教學，只能說是大學教育的一部分，既然如此，單以「研究型」或「教學型」來命名大學，自會招引爭議，畢竟大學不是「研究機構」，而是「教育機構」，兼具「研究」與「教學」的雙重功能。至於就後者來看，一如前者的分類，易陷於「非此即彼」（either—or）的框架之中，造成偏持一方的謬誤。因為兼及教學與研究的工作，就法理來說，本是教師應當承擔的職責。

　　尤其令人憂心的，在這種分類之中，同時也產生了研究比教學重要或優先的「分級」效應，此從教師可以研究專案減少授課時數，獲得佐證。對此現象的發生，R. Gaita（2005: 43-4）指出：

　　即使是最頂尖大學中的最頂尖科系，其所生產的學術成果，通常經過「小眾」的學術同儕閱讀後就會束諸高閣，逐漸為人遺忘。同時這些研究生產者對於自身的教學工作，往往會簡便行事，交付研究生處理，或較少做實質的教學。

　　為能導正此一現象，Gaita認為教師的研究，在個人的研究旨趣外，應將部分研究成果融入教學活動之中，與學生一同分享。同時，有時也應從事與教學有關的研究，提出改善教學的方法和建議。換句話說，能與教學相互聯繫的研究，對於教學品質的提升，極為重要。

　　二、教學與學習的關係：對於教學與學習的關係，J. Dewey（1916: 108-9）曾以「賣」與「買」（selling and buying）譬喻兩者之間的關係，強調「教學」須含括「學習」，因為沒有學習的教學，如同沒有學生的教師，無法呈顯自身的含意及價值。M. Heidegger（1954: 15）進一步指出，教學通常是比學習還要困難，原因在於教師一方面要比學生更具有「可學的